新课程的设立，缘于2006年频繁发生的大学生自杀事件。这一年，有媒体在年终盘点时，将其称为“中国大学生自杀年”。

“那时我就想，大学生应该有一堂课来认识、理解生命和死亡。”当时32岁、有着哲学专业背景的山东大学医学院青年教师王云岭向学校提议，开一门讨论死亡的课程。

有调查发现，出现自杀或暴力伤害行为的学生多存在漠视生命、生命意义感与价值感不强等问题，缺乏良好的生死价值观。死亡教育正是通过探讨死亡的本质，将正确的死亡知识传递给人们，帮助人们树立正确的生命观，深切体会生命的意义与价值。

死亡教育于20世纪中叶在西方兴起后，在国外发展迅速，逐渐形成了较为成熟和系统的教育模式。20世纪80年代末，国外死亡教育相关文章开始引入我国。

我国传统文化有着“重生忌死”“未知生、焉知死”等的认知和态度，民众普遍把死亡看作是忌讳的话题。当时，国内真正聚焦死亡教育理论与实践的研究较少，针对学校开展死亡教育教学研究的报道更是少见。

最初，王云岭的设想是把这门死亡课面向全校学生开放。学生和家长能接受吗？大家会不会误解，认为这样的课程太消极？有没有更稳妥的方式，循序渐进地推进课程的开设？带着重重顾虑，学校暂时搁置了这项方案。取而代之，王云岭所在的医学院提出，可以先在本院开设该课程。

王云岭接受了建议，并修改了课程名称，从一开始的“死亡课”改为“死亡文化与生死教育”，后来这门课被学生们简称为“生死课”。

2006年，第一堂“生死课”如期开课，学生只有20多人。

开课的过程柳暗花明，回过头来看也在意料之中。

王云岭分析说，医学院学生对死亡教育有着现实的需求。除课业、社会压力之外，医学生要学习如何救死扶伤，他们的见习、实习环境——医院，是最常见的“生死场”，有实实在在的生命压力。

王云岭回忆，最初医学院期待他开设这门课的初衷之一，就是希望医学生能对死亡的本质与意义有所了解，减轻初入职场时的死亡焦虑。而学习案例也常与死亡挂钩，比如病理、解剖等课程。

从16年前到如今，王云岭所希望解决的问题一直存在。

“其实我们的专业课里也有跟生死相关的人文课。”山东大学医学院2020级护理专业学生谢昊说，护理专业有护理伦理课，涉及生命神圣论、生命质量论、生命价值论等内容，但即便学完这些课程，还是会觉得死亡是别人的事情。“我还没有开始实习，但听一些学长学姐说，他们在实习时初次面对患者死亡，心理会非常不适应。”

谢昊讲到的现象并非个例。2021年，一项对我国中部某省多家三甲医院低年资（临床平均工作时间为12个月）护士的访谈研究发现，低年资护士在应对患者死亡过程中，经历了悲伤、恐惧、无能为力、失眠等负性体验。访谈中护士表示，在医院和学校均未接受过有关哀伤处理和应对方面的培训。

今年7月发表的一项对华东地区15所医院肿瘤科护士的调查研究显示，肿瘤科护士应对死亡工作的自我能力得分为（57.83±8.75）分。其中，情绪应对自我能力得分率最低（51.05%），说明其面对死亡工作的情绪自我调节能力不足。

对死亡教育的巨大需求，在医学生中是普遍存在的。

2020年，一项对北京市医学院校在校生的抽样调查发现，超过一半的医学生未听说过死亡教育；在对死亡教育有所耳闻的学生中，只有41.23%的医学生所就读高校开设了死亡教育课程，但绝大多数医学生未曾修过死亡相关课程。对于死亡教育，大多数医学生表示支持（非常同意占25.55%，同意占53.58%），理由包括开展死亡教育有助于心理健康、减轻死亡焦虑与恐惧、确立正确且积极的人生观与死亡观以及提高专业素质水平等。在调查对象中，63.24%的医学生希望将死亡教育课程设为必修课。

研究还发现，由于心理健康教育尤其是死亡教育的欠缺而导致的负性情绪，有可能影响医学专业人员从容诊断治疗，以及实施临终照护的质量等。也正因此，在死亡教育开展较早、较完善的国家和地区，医学院校都是开展此类课程的“第一站”和“高地”。

在王云岭看来，学会既珍惜个体生命，又对死亡“脱敏”，是一名医学生成长为医生的必经之路。从这个意义上讲，把一门谈论死亡的课程开在医学院，是必选项。

一门谈论死亡的课程究竟该怎么上？这是16年来王云岭不断思考、摸索和尝试作答的问题。

对这一问题，我国还没有可资借鉴的成熟经验和模式，但从死亡教育发展较早、推广较系统的一些国家的经验来看，主要是通过小学、中学、大学等多阶段的系统教育完成死亡教育目标。也有国家推行以模拟入棺体验、假死体验等为核心的部分实训课程教育，让学员通过亲身体验反思生命的意义。更有学者提出，死亡教育应该包括死亡的本质教育、死亡以及濒死相关态度情绪教育、调试能力教育的三层次目标内容体系。

但如果把这些方式照搬到国内，可能会遭遇水土不服。一旦步子迈得过大，忽视文化冲突而引来异议，那么许多创新教学方式就可能因此收效甚微，甚至失去宝贵的支持而无法开展。王云岭的“生死课”要在文化观念和教学实效中妥帖地把握分寸，精准地取得平衡。

王云岭给出的答案是，一定要因地制宜、循序渐进，同时明确课程目标：遵守“由死观生”的认知导向，提升医学生的死亡应对能力。于是，课程先是延续了传统的授课方式，内容涉及自杀、安宁疗护、殡葬文化等死亡相关话题。在此基础上，再进一步小心翼翼地拓展，首要是唤起学生对于个体生命的真实、感性认知。

“从小到大，没有人给我讲过关于死亡的事，死亡对于我来说神秘又陌生。”谢昊表示。他的感受在学生中极为普遍。

于是，王云岭在课堂上从提问开始：“什么是死亡？”

年轻的医学生回答得专业而理性，他们用心跳、呼吸、血氧饱和度等词汇描述着科学语境下对于死亡的判定。这样的答案很“医学”，但在王云玲看来还不够。

“大家觉得你们离死亡更近，还是我离死亡更近？”他继续问。学生们开始议论纷纷，并伴随着笑声。

“当然是老师。”谢昊下意识地回答。可一分钟后，教室里慢慢地从嘈杂变得沉寂。

“大学生也可能会猝死和自杀。”谢昊转念一想。

在师生问答之间，“死亡”这个概念变得立体起来，需要思考的其他方面被提了出来。

然后，是翻转课堂，老师把主动权交给学生。

“假如你的生命只剩1个月，你要给朋友或者恋人写一封告别信，会怎么写？”谢昊说，王云岭时常会留下类似这样的思考题。如今，谢昊对自己当初的答案已经忘记了，但对身临其境思考时的感觉却依然记得。

令2020级临床医学专业学生朱彩婷记忆深刻的，是有关患者生命质量的讨论。“老师先给我们看了一段重症监护室的视频，然后让我们思考，如果自己是肺癌晚期，将如何度过最后的时光？”朱彩婷说，经过对这个问题的思考，再学习接下来的安宁疗护相关内容，就有了更强的代入感和共情力。

自2017年起，为了让学生真实感受生命最后的过程，王云岭借鉴国外经验，把“生死课”开到殡仪馆。虽然称之为“参观殡仪馆”，但王云岭更愿意把它定义为“沉浸式生死教育教学”。

“课堂上讲授的生死学理论具有抽象性，难以与学生的生活经验相联结进而引发共鸣，因而不容易影响其价值观。”王云岭说，当学生身在殡仪馆时，能亲身感受到生命的无常、死亡的氛围以及逝者亲属的哀伤，这种教学形式能够帮助学生对死亡“脱敏”，具有课堂教学难以达到的效果。

王云岭花了极大的精力设计这场教学活动。首先，学生参观遵循完全自愿原则，参观活动不计入期末成绩。在此基础上，他将整个过程分为一般沉浸活动和深度沉浸活动。

在一般沉浸活动中，他遵循“由表及里”的原则设计参观路线，即先参观殡仪馆外观，以及对学生冲击力不大的区域，如生命之路、服务大厅；然后参观告别大厅、守灵间、骨灰存放处等；最后才参观殡仪馆的核心工作区域，如遗体化妆间、遗体冷藏间、遗体火化间等。殡仪馆讲解员全程陪同，并结合中国传统殡葬文化进行讲解。“这样可以让学生逐渐适应心理冲击，以免产生心理恐惧甚至震惊。”王云岭解释。

经过专门设计、需要学生主动探索的参观活动，被王云岭列为深度沉浸活动。王云岭介绍，这是一个角色扮演活动，描述了一个为生活忙碌奔波的中年人因病离世，并在殡仪馆举行遗体告别仪式的情形。剧中人物除医生外，均由学生饰演。活动分为五个环节：临终、告别、醒来、回归、分享，前两个环节是剧情，后三个环节是教学设计。

“整场活动的重点是第二个环节。”王云岭说，在这一环节中，全体师生要按照遗体告别仪式的程序，默哀、献花、鞠躬、瞻仰遗容、慰问亲属。低沉、哀伤的音乐，告别厅正中安放的“逝者遗体”、悬挂于告别厅正中位置的“遗像”，殡仪师严肃、认真的主持，现场氛围的沉静、凝重，手中代表哀伤的白色菊花……“这是一个接近于真实的遗体告别场景，对学生具有相当的冲击力，个别同学当场泪流满面。”王云岭说。

这种深度沉浸是否会令学生陷入角色，无法走出？王云岭也担心这个问题，并为此专门设计了后面三个环节：

一是醒来。全体师生闭目静坐听音乐。音乐结束，引导学生回到现实世界。

二是回归。安排社工对学生进行心理抚慰，鼓励大家相互提供心理支持，返程后带队老师还要对学生做心理调查，为有需求的学生做进一步心理辅导。

三是分享。让学生充分表达参与活动后的所思、所感。王云岭把这个环节作为评价这次活动成功与否的重要标准。

“分享不仅是宣泄情绪，更可以引发共鸣，加深学生的体验。”令他欣慰的是，5年来，从未出现学生陷入角色而无法走出的情况。每次参观后学生自愿提交的参观报告，也表达了对生命或人生意义的思考、对如何处理与亲人关系的反思，以及个人的人生规划等。

16年的“生死课”、5年的殡仪馆参观教学活动、学生们的积极反馈，让王云岭觉得，他可爱的学生们对生命和死亡都建立起更完整而清晰的认知，学会了探寻生命的丰富内涵和多重意义。

“经过这门课的学习，我对于死亡不是那么害怕了，不是那么忌讳了，在生活中面对这些问题会更加清醒。”谢昊这样描述自己的收获。“以后如果有条件，我想开一家死亡博物馆，把课上学到的观念传递出去。”生物学专业的雷若彬说，这是她在这门课上获得的启发。

“最重要的是继续学好专业课，去读研读博。”作为医学生的朱彩婷，一直记得课堂上播放的ICU视频，那里有患者的痛苦、亲人的无助。那时，医生就是力量和希望的象征。成为这些医生中的一员，是她奋发学习的动力。

朱彩婷也明白，当能力越大，收治的患者病情越危重凶险时，医生要实现治愈目标就越难。“生死课”的馈赠，让她在未来能有更强韧的精神和意志舒缓自身的压力，能够对患者及家属的境遇感同身受，为他们提供更加高效的指导和帮助，帮他们以更坦然的心态面对生命的无常。当医生与患者及家属达成对死亡认知的共识时，他们将在真正意义上构筑起同担生死、牢固和谐的医患关系。

几年前，有学生将去殡仪馆参观的视频传到了网上，这让“生死课”受到了“破圈”关注。近年来，随着人们对安宁疗护的关注，如何全面合理地看待死亡也成为绕不开的话题。这门课，就这样迎来了天时地利人和。在学校支持下，2021年，申报这门课的学生数量大大超出了开放名额。

国家统计局发布的《2021年国民经济和社会发展统计公报》显示，2021年，我国全年死亡人口为1014万人。平均每分钟有19.3个人死亡，大约每3秒就有1人死亡。这些数字背后，是巨大而真实的生死教育需求。

多年来，包括王云岭在内的不少高校、医院的教师、专家、学者，不断推动生死教育发展完善。王云岭期待，上过“生死课”的学生们，不仅是死亡教育的接受者，还能成为死亡教育的传授者，把所学所思带给更多人。

文章来源：【健康报】

文：健康报实习记者 门雯雯 记者 崔芳

图：苏建

编辑：于梦非

校对：马杨

审核：徐秉楠 陈飞